ENTRE O TABU E O SUCESSO: OS RAPAZES FICAM PARA TRÁS?!

         Esta quarta feira, dia 14, pelas 18.30, na Livraria Centésima Pagina, em Braga, será lançado pela Editora Papiro o meu livro “Entre o Tabu e o Sucesso – O caso da Educação Diferenciada por Género”, resultado de uma investigação qualitativa em colégios com este tipo de organização escolar.

Quando recentemente saíram os Rankings do Ensino Básico e Secundário, apenas uma figura me chamou a atenção pela falta de comentários. A que dizia respeito à diferença de resultados entre rapazes e raparigas. Algo de que pouco se fala. Politicamente incorrecto. Supostamente, não há-de haver diferença. E se a houver, toda a gente sabe que as raparigas são melhores a Letras e os rapazes a Matemática e Ciências. Compensa.

Mas não é bem assim. Pelo que as estatísticas portuguesas e europeias demonstram, quer no Básico, quer no Secundário, quer em Letras, quer em Matemática, os rapazes ficam para trás. Pouca diferença na Matemática. Bastante em Português. Maior ainda no Secundário.

Poder-se-ia tratar de um problema do ranking, mas não. De facto, desde os anos 90, os relatórios PISA evidenciam um fenómeno de desigualdade verdadeiramente preocupante: em todos os países da OCDE, os gráficos mostram que os rapazes obtêm resultados inferiores aos das raparigas, em leitura e escrita, base da aprendizagem, em todos os parâmetros analisados (leitura, interpretação, compreensão de textos contínuos e não contínuos)(OECD, 2010). No caso da Matemática e das Ciências, praticamente não existe desigualdade entre os sexos na maioria dos países da OCDE, Portugal incluído. Já, se fizermos uma busca nas estatísticas do Ministério da Educação sobre abandono e insucesso no ensino básico, são novamente os rapazes a ficar em desvantagem (GEPE/ME, 2009).

Pouco se tem investigado sobre as diferenças de aprendizagem relacionadas com o género, as suas causas e as estratégias pedagógicas para lhes fazer face. Os sociólogos da educação têm estado mais interessados na "reprodução" das desigualdades sociais na escola, relegando para segundo plano a variável "género", o que não foi propício à investigação. Pierre Bourdieu, por exemplo, sugere em "Les Héritiers" que a desvantagem escolar vinculada ao género teria menos impacto do que a de origem social, convicção que se generalizou. Como ficou claro pelo Relatório Coleman, de 1966, os sistemas educativos baseiam-se num modelo cultural desenhado por determinados grupos sociais, deixando em permanente desvantagem aqueles que não pertencem a esses grupos e acentuando-se o fenómeno com a crescente multiculturalidade das nossas escolas.

Há quem diga que a escola se tornou feminina: as professoras são a maioria, os modelos, a visão, as atitudes necessárias de disciplina, obediência femininos também. Até os horários lectivos de 90 minutos estão feitos para raparigas. Os professores parecem querer os rapazes assimilados às raparigas, desenvolvendo pouco os métodos activos, os desafios e a competitividade. Rapazes e raparigas, tendencialmente, manifestam características e desenvolvimentos diferentes. Particularmente, durante a infância e adolescência, as raparigas costumam ser mais precoces, amadurecer mais cedo, sensivelmente 2 anos antes dos seus colegas. O sistema de avaliação não tem em conta este ritmo de desenvolvimento físico e psicológico próprio dos rapazes. Adrenalina confunde-se com hiperactividade; a tolerância majorada enquanto valor escolar relega e reprime qualquer manifestação de agressividade. É mais fácil organizar uma escola tendo em conta as idades cronológicas, mas será que bastará para a sua eficiência?

Por esta razão, países como a Alemanha, a Bélgica e os EUA, entre outros, decidiram promover a opção de Educação Diferenciada por género também no ensino público como ferramenta pedagógica. Assim, por exemplo, nos EUA, desde 2006, cerca de 500 escolas estatais introduziram este tipo de organização, quer separando os sexos por edifícios, quer por turmas ou apenas por disciplinas. Não foram apenas os resultados académicos que melhoraram, mas também a sua equiparação no que respeita ao género, em Letras e Ciências, a auto-estima, a participação e colaboração dos alunos e alunas, a vontade de superar o secundário.

Em Portugal, falar de Educação Diferenciada é praticamente tabu. Também não se trata de pôr em causa a Coeducação que, há 40 anos atrás, ofereceu às raparigas o acesso à escola. Mas verificar que o género conta numa sala de aula e na organização curricular. Faz falta aprender mais, investigar seriamente as estratégias que possam levar rapazes e raparigas ao mesmo sucesso.  

Bibliografia

GEPE/ME (2009). 50 anos de Estatísticas na Educação (Vol. 1). Lisboa: GEPE/ME / INE.

OECD (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do (Vol. I). Paris: OECD Publishing.

EDUCAÇÃO DIFERENCIADA NAS ESCOLAS PÚBLICAS?

Pela segunda vez este ano, David Chadwell esteve em Portugal para proferir uma conferência sobre Educação Diferenciada. Desta vez, teve lugar em Lisboa, no passado dia 8 de Setembro, no auditório A1 da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Católica Portuguesa, subordinada ao tema “The single sex education at public schools”. Professor de Social Studies e coordenador do Departamento de Educação do Estado de Carolina do Sul – EUA, é também o responsável pelo Programa para o desenvolvimento da Educação Diferenciada em escolas públicas. Publicou inúmeros artigos em revistas da especialidade e é autor do livro “Single gender classes can respond to the needs of boys and girls”.

De facto, desde os anos 90, os relatórios PISA evidenciam um fenómeno de desigualdade verdadeiramente preocupante: em todos os países, os gráficos mostram que os rapazes obtêm resultados inferiores aos das raparigas, nomeadamente em leitura e escrita, base da aprendizagem, e apresentam maiores índices de abandono e insucesso.

Por esta razão, países como a Alemanha, a Bélgica e os EUA, entre outros, decidiram promover a Educação Diferenciada por género no ensino público como ferramenta pedagógica. Assim, nos EUA, desde 2006, cerca de 500 escolas estatais introduziram este tipo de organização, quer separando os sexos por edifícios, quer por turmas ou apenas por disciplinas. Não foram apenas os resultados académicos que melhoraram, mas também a sua equiparação no que respeita ao género, em Letras e Ciências, a auto-estima, a participação e colaboração dos alunos e alunas, a vontade de superar o secundário.

O género conta numa sala de aula, seja ela coeducativa seja diferenciada. Mas não basta separar. É necessário e possível ter em conta e potenciar a nível pedagógico as especificidades de cada grupo, realçou Chadwell na entrevista concedida ao jornal Público. Rapazes e raparigas, tendencialmente, manifestam características e desenvolvimentos diferentes. Particularmente, durante a infância e adolescência, as raparigas costumam ser mais precoces, amadurecer mais cedo, sensivelmente 2 anos antes dos seus colegas. Daí a situação de desvantagem em que os rapazes se encontram durante o seu percurso no Ensino Básico e Secundário.

Para além disso, eles necessitam “structure, structure, structure”, elas “connection, connection, connection”, reforçou David Chadwell. Isto é: eles respondem melhor a regras bem definidas, objectivos claros, metas e desafios concretos, a um professor com autoridade; elas, necessitam as relações com colegas, amigos, professores, respondem a uma voz mais suave, ao contacto visual, às emoções.

É de realçar que a introdução, em 2006, da oferta de Educação Diferenciada nas escolas públicas americanas foi possibilitada pelas propostas dos então senadores Hillary Clinton – também ela ex- aluna de colégios femininos - e Kay B. Hutchison baseando –se em  algumas cláusulas do No Child Left Behind Act de 2001, documento que configura as estratégias de incentivo à inclusão  e combate do insucesso escolar.

Mas para conseguir esse objectivo não seria mais conveniente a socialização entre géneros de um ambiente coeducativo? “ – Para isso existem os telemóveis! A escola é para aprender.”

DRAGÕES E BIOGRAFIAS

“- Vai ser desta que vou ler uma biografia de S. Josemaria!”

Esta reacção à boca do filme “Encontrarás dragões”, estreado no passado dia 19 de Maio e que ainda se encontra em alguns cinemas, não deixa de ser um óptimo resultado.

Embora quase todos se baseiem em algum livro, não são muitos os filmes que motivem a leitura. Antes pelo contrário. Até podem ser uma boa maneira de evitar esse exercício. Daí que semelhante decisão pareça altamente significativa. Foi suscitada a curiosidade sobre o percurso de vida do personagem real de quem se pode saber o resto, mais pormenores, o que é que afinal era verdadeiro e o que era ficção ou interpretação pessoal do realizador.

“Encontrarás dragões” é um filme complexo, com muitas histórias intrincadas, com significados e mensagens que se entrecruzam, que anunciam, mas não dizem tudo. Confuso, por vezes. Exige ser visto uma segunda vez. Talvez quando aparecer o DVD.

Mas, entretanto, uma biografia é uma boa ideia. Uma biografia é sempre uma boa ideia, diria eu. Todas as vidas são diferentes, é certo; mas, se formos a ver, também são demasiado paralelas para não haver pontos em comum com que possamos aprender ou tomar como modelo. Acompanhar as peripécias e aventuras de alguém, poder perceber como actuou, porque tomou determinadas decisões, como lutou contra os seus defeitos ou limitações, como enfrentou as adversidades que todos encontramos, como sonhou ou tirou partido das circunstâncias que lhe tocou viver, como se construiu aquela personalidade… São tudo pistas que ajudam a conhecer-me a mim próprio, que me mostram outros caminhos, outras formas de agir, de aproveitar os momentos da vida para algo melhor.

Queixam-se alguns professores de História que as pessoas, os heróis, os decisores desapareceram dos manuais e dos programas, em favor das circunstâncias e condições económicas, culturais e políticas, como se os acontecimentos fossem apenas o resultado inexorável de um trágico Destino, de si aleatório e cego, ao qual nos tivéssemos de submeter. As histórias de vida de um fundador, de um líder, de um cientista, de um artista ou de um santo afirmam-nos exactamente o contrário: que as grandes obras, as reviravoltas da História, as crises e a superação das mesmas se dão e provocam com o exercício da liberdade pessoal de cada um desses sujeitos. Dessas pessoas que eu posso imitar. Com as minhas decisões e acções livres também. “Estas crises mundiais são crises de santos” – disse S. Josemaria em Caminho, o seu livro mais conhecido.

Pois bem, neste mês, marcado por eleições em contexto de crise e pelas festas dos santos populares - entre eles, a de S. Josemaria no dia 26 - deixo aqui a sugestão de leitura de uma das edições em português, disponíveis numa livraria ou biblioteca perto de si:

Hugo de Azevedo. Uma luz no mundo: vida do Servo de Deus Monsenhor Josemaría Escrivá de Balaguer, Lisboa, Prumo; Rei dos Livros, 1988, 403 p.

Ana Sastre Gallego. Tempo de caminhar, Lisboa, Diel, 1994, 713 p.

Pilar Urbano. O homem de Villa Tevere: os anos romanos de Josemaría Escrivá, São Paulo, Quadrante, 1996, 501 p.

Andrés Vázquez de Prada. Josemaria Escrivá, Fundador do Opus Dei (3 vol.) Lisboa, Verbo, 2002/03

QUAIS SÃO OS SEUS DRAGÕES?

“Acabo de ver o filme "Encontrarás Dragões". Não percebo muito de cinema, mas sei quando gosto de um filme, quando me faz pensar. Há aqueles que me tocam, me afectam e me fazem mesmo chorar, apesar de não ser propriamente frio ou cerebral…
Sei que este filme tem música, uma música que me acompanhou  durante toda a projecção, mas que não seria capaz de trautear. Sei que tem algumas cenas de ficção total, outras que tentam aproximar-se do que teriam sido os factos reais e outras que são pura imaginação. Não é um filme sobre São Josemaría. Na verdade, tenho a impressão de que aparece pouco. E o actor parece-me perfeito: simpático, super-simpático, humano, bom, corajoso, simples, humilde, santo. Também não é um filme sobre a Guerra Civil Espanhola: as cenas poderiam perfeitamente passar-se em muitas outras datas ou ambientes. A personagem de que gostei mais talvez seja Oriol: forte, apaixonado, vibrante, enamorado, sonhador, idealista e generoso.

Acho que é um filme sobre essa personagem que dizem que não é real: Manolo Torres. Mas é real, sim: Manolo sou eu. Sou eu, que conheço Josemaría Escrivá e que o ouvi a dizer-me coisas, mas não lhe faço muito caso. Sou eu, que, apesar de saber onde está o bem, não estou para o procurar. Sou eu, que guardo ressentimentos, eu que sou egoísta e invejoso, eu que faço coisas más, que me atraiçoo por vezes até a mim mesmo... mas que, no fundo, procuro Deus, porque preciso d’Ele, porque é a única maneira de me livrar de mim mesmo.

Espero que o final da minha vida também me apanhe com o Terço nas mãos, com a recordação de S. Josemaría, com o amor de todos aqueles a quem magoei. E com o perdão de Deus”.

         Encontrei este testemunho entre os comentários de não sei já que blog e guardei-o, porque me chamou a atenção para este último filme de Roland Joffé “Encontrarás Dragões” que estreou no nosso país, no passado dia 19 de Maio. O realizador, produtor e guionista é conhecido por obras como “Terra Sangrenta” (1984 – 3 Óscares) passado na guerra do Cambodja , “A Missão” (1986 – Palma de Ouro em Cannes) sobre dois missionários jesuítas no Paraguai  ou “A Cidade da Alegria” (1992), uma história de um médico em Calcutá.
        “Encontrarás Dragões” não seria nunca um trabalho fácil. Filmes em que entram santos nunca são fáceis. Desiludem a maior parte das vezes, como nos acontece ao ouvir a gravação da nossa voz ou ao ver o retrato de uma pessoa que conhecemos bem. Neste caso, tratava-se de descrever um santo que foi filmado dezenas de vezes e de quem se sabe qual a inflexão da voz, as expressões, os gestos. Por isso, o fui ver de pé atrás e sem esperar muito do resultado.
         Em traços largos, a acção começa com Robert (Dougray Scott), um jornalista que, ao investigar a figura do fundador do Opus Dei para escrever uma longa reportagem, descobre que seu pai, Manolo (Wes Bentley), com quem não tem contacto há oito anos, foi amigo de Josemaria Escrivá (Charlie Cox) durante a infância. A história destes 3 personagens corresponde a outros tantos planos narrativos, mas como refere Abileyza (Geraldine Chaplin) - “Não se pode compreender uma vida isolada… É como esse bordado que estás a fazer; só se percebe depois de terminado” - a vida de cada pessoa entretece-se com a das outras, pelo que cada personagem ganha uma ressonância própria, uma atitude única perante a História.
         É também o que pensa a escritora italiana Susanna Tamaro, autora do romance "Vai onde te leva o coração", traduzido em mais de 35 idiomas, ao considerar que o filme está "muito bem dirigido e é muito eficaz, do ponto de vista dramatúrgico (…) A decisão de narrar a história seguindo vicissitudes opostas de dois amigos de infância permite destacar a importância da liberdade que Deus nos deu para aumentar o mal no mundo ou tentar que diminua."

Roland Joffé, sendo conhecido como homem de esquerda, judeu e agnóstico,  confessou que a frase de Josemaría que mais o impressionou foi a seguinte: "Todos nós somos santos em potência", ou seja, todos somos capazes de vencer os nossos dragões: o ódio e o desejo de vingança. De facto, talvez seja esse o principal tema do filme: perante o mal do mundo, o sofrimento, cada um pode reagir, saboreá-lo - na expressão de Honório (Derek Jacobi) - de modo pessoal e encontrar-lhe sentido.

EDUCAÇÃO DIFERENCIADA: UM MODELO EDUCATIVO PARA O SÉC XXI?

“ (…) Hoje em dia, a sociedade é cada vez mais de concorrermos todos aos mesmos lugares, às mesmas oportunidades, já não há diferença entre rapazes e raparigas no mundo do trabalho, portanto devem estar juntos desde pequeninos e acham que diferenciar é discriminar. (…) Eu acho exactamente o contrário. Eu acho que não diferenciar é que é discriminar, porque uma rapariga tem direito a aprender de acordo com os seus interesses, da mesma maneira que um rapaz. E obrigar uma rapariga a aprender da mesma maneira que obrigam o rapaz é que é discriminar”. Poderíamos concordar, mas a afirmação de umas das professoras entrevistadas no âmbito do estudo de caso de três colégios com Educação Diferenciada, base para a minha tese de investigação de mestrado em Ciências da Educação (Freitas, 2010), não deixa, de facto, de ser controversa.

A designação de Educação Diferenciada refere-se ao modelo organizacional e pedagógico que oferece um ensino básico, secundário ou pós-secundário em que rapazes e raparigas estão na escola apenas com membros do seu próprio sexo, por oposição ao conceito de Coeducação com que usualmente se designa o modelo de ensino misto.

Em Portugal, à excepção dos alunos de alguns colégios, apenas as pessoas com mais 40 anos recordam vagamente a experiência de ensino/aprendizagem com colegas e professores do seu sexo. Entretanto, e após 1974, o ensino coeducativo generalizou-se e passou a ser encarado como natural, democrático e incontornável. Mas será a Coeducação um dogma inquestionável? Recentemente, por exemplo, os EUA, através do No Child Left Behind Act e por proposta dos senadores Hillary Clinton e Kay B. Hutchison, permitiram a abertura de escolas e/ou turmas diferenciadas por género nas escolas públicas como uma forma de intervenção promotora do sucesso escolar. Uma medida polémica tendo em conta que, para muitos, diferenciar ainda é o mesmo que discriminar; que os conceitos de igualdade de oportunidades e de inclusão implicam um tratamento igualitário, neutro, tolerante e socializante dos indivíduos diferentes em presença. Mas será que é mesmo assim?

As nossas escolas e turmas reflectem uma sociedade heterogénea e multicultural. Qualquer pai, professor ou mesmo aluno/a reconhece a riqueza e potencialidades da diversidade, enquanto simultaneamente constata a dificuldade de prestar a cada pessoa a atenção pedagógica a que tem direito. Depara-se, nomeadamente, para além das características de género que a psicologia diferencial e outras disciplinas evidenciam, com o ritmo de desenvolvimento diverso entre rapazes e raparigas, notório na adolescência, e que constitui uma das causas de maior insucesso e abandono escolar no sexo masculino.

O modelo de Educação Diferenciada procura criar alguma homogeneidade nos grupos educativos de acordo com aquela que será a diferença básica entre os seres humanos - “Não há nada acima da dualidade do homem e da mulher” - afirmou Alain Touraine (1998:247) – e facilitando uma formação personalizada e a gestão de conflitos e contribuindo assim para a descoberta de uma cultura feminina ou masculina, segundo os casos, ultrapassando o igualitarismo, assumindo a própria identidade e permitindo assim a comunicação. “A comunicação entre homens e mulheres é o elemento central desta recomposição do mundo onde vejo a forma principal de multiculturalismo.” (Touraine, 1998:251)

A possibilidade de dar a cada “diferente” aquilo de que tem necessidade não tem por que significar necessariamente discriminação, segregação ou desigualdade, mas uma forma diversa de justiça e de chegar à igualdade de oportunidades. Talvez, por fim, possamos também nós afirmar: “Eu acho que não diferenciar é que é discriminar”.

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Freitas, M. A. B. L. d. (2010). A Educação Diferenciada por Género: as Representações Sociais. Universidade Católica Portuguesa, Braga.

Touraine, A. (1998). Iguais e Diferentes. Poderemos viver juntos? Lisboa: Instituto Piaget.

ME ou o Monopólio da Educação

"Decorrente do financiamento, nenhuma escola terá de fechar. Poderá haver ajustamentos de rede, que têm a ver com a oferta da escola pública e com as necessidades de oferta de educação em locais em que antes não havia oferta de escola pública, mas em que agora há essa oferta." – Isabel Alçada na conferência de imprensa realizada no final do Conselho de Ministros da passada quinta feira. Esclarecedor.

E não é novo este procedimento. Aliás, se formos verificar na história do nosso ensino privado e público encontramos regularmente este paradigma: a) existe ou emerge uma necessidade educativa; b) a sociedade civil (logo, os privados, sejam eles a Igreja, os pais ou outros agentes) resolve esse problema através da criação de uma escola privada; c) o Estado constata o interesse público desse sector educativo; d) sendo de interesse público, o Estado entende que devia ser da sua competência e controle; e) enquanto não consegue controlar esse sector, o Estado incentiva e financia a iniciativa de ensino privado, classificado então de “supletivo”; f) logo que está em condições de assumir o poder sobre ele, asfixia o privado através da concorrência e “retirando-lhe o tapete económico” e monopoliza o sector.

Aqui há uns anos, numa visita de estudo à Casa do Gaiato, um dos dirigentes dizia-me que não queria receber quaisquer subsídios do Estado. Tinha mais confiança nos donativos. Na altura, não percebi. Uma Instituição daquelas, que de forma admirável e há longos anos ministrava formação profissional a miúdos da rua, como não ia buscar essa ajuda económica a que afinal tinha direito? Acabei por ter a resposta quando vi jardins de infância, CATLS, escolas e centros de formação profissional privados serem absorvidos e substituídos pelas AECs e cursos profissionais do ME.

Mas foi assim que, no séc. XVIII, o Marquês de Pombal arrebatou aos jesuítas as suas escolas públicas gratuitas. Não deixou por isso de haver ensino não estatal, mas acontece que era ministrado pela Igreja e tinha de ser pago do bolso do contribuinte.  A mesma situação se repetiu com a 1ª República. Aí, não foram apenas os jesuítas; a nenhum clérigo era permitido leccionar, pelo que os colégios entretanto surgidos foram fechados.

Sem qualquer apoio económico nem reconhecimento estatal, não espanta que no primeiro Estatuto do Ensino Particular de 1932, se diga que a quem o procure “(…) para nele promover a educação dos seus filhos nada há que possa garantir nem a perfeição dos métodos, nem a exacta execução dos programas de ensino, nem a idoneidade moral e a aptidão profissional dos professores, nem ao menos a irrepreensibilidade das instalações materiais no que respeita a higiene” (cit. por Gomes, 1981:78). O objectivo deste Estatuto seria precisamente o de aproximar este ensino do ensino público, mas, como assinala Estêvão (1991), também serviu como “intromissão estatal” no controle ideológico dos profissionais e matérias de ensino, através da Inspecção-Geral do Ensino Particular. Nos textos legais subsequentes, o Ensino privado aparece sempre como tolerado e numa situação supletiva, subordinada e provisória à acção do Estado, para as regiões ainda não cobertas pela rede estatal ou para a reforçar, sem poder concorrencial. Para esta situação subalterna contribuirá não só o autoritarismo do Estado Novo, como as atitudes laicista e anti-clerical (na acepção negativa dos termos) de sectores da sociedade portuguesa.

Em 1940, é assinada a Concordata entre o Governo Português e a Santa Sé consagrando a liberdade de as organizações católicas criarem escolas particulares, a ser subsidiadas e oficializadas e em 1949, é emitido novo Estatuto do Ensino Particular (Dec. 37.545 de 8/8) que atribui ao Estado maior controle, obriga aos mesmos programas, currículos e livros de texto oficiais, sem prever apoio financeiro. Estas condições provocaram que, para sobreviver, o Ensino Particular se tornasse simétrico e reprodutor do estatal (Estêvão, 1991).

Entre 1961 a 1974, o crescimento demográfico exigirá a expansão do sistema de ensino e do parque escolar. Segundo Rodrigues e Martinho (2008), é precisamente nos inícios dos anos 60 que o ensino particular, confessional ou não, conhecerá um período de “explosão”, em especial fora das capitais de distrito. De facto, sem transportes para os centros populacionais, onde o Estado tinha concentrado os liceus, as famílias viam-se obrigadas a recorrer, à escala da vila, ao ensino individual ou doméstico e, segundo a situação económica, a escolas particulares, colégios da cidade com internato ou lar anexo ou aos seminários (que era a opção mais económica). Mas também nas cidades, onde os estabelecimentos eram insuficientes para a procura, o ensino privado se iria multiplicar, opondo o seu ambiente familiar ao gigantismo do público. Em 1964, contava com 75.057 alunos em 383 estabelecimentos e, no ano lectivo de 1968-69, em 432 estabelecimentos, apenas 45 eram do ensino oficial. Havia ensino particular em 225 concelhos e oficial em 43. É a época em que o ensino particular se lança nos cursos de planos próprios, na experimentação pedagógica, nas áreas profissionalizantes. É o caso da educação pré-escolar, da formação de educadores de infância, dos cursos artísticos, de secretariado… A partir de 1965, com a Telescola, a Reforma Veiga Simão, a escolaridade alargada e a “explosão escolar”, o Estado amplia a rede do parque escolar, em clara concorrência com a rede privada já instalada. “O Estado confiscaria, de facto, à Nação a verdade nacional que é a Educação, entretecendo uma malha que impediu a instrução pública de ser ministrada em escolas diversificadas e autónomas correspondentes à variedade e unidade da Nação” (Estêvão, 1991: 87-88).

Embora a qualidade fosse inferior, pela carência de condições materiais, de pessoal docente devidamente habilitado e de autonomia face ao público gratuito, as mensalidades elevadas dos colégios levaram a que fossem considerados elitistas. De facto, apenas em 1971, o Ministério da Educação começará a atribuir subsídios às “escolas supletivas do ensino público”, onde este não existisse, exigindo frequência gratuita. E em 1980, o novo Estatuto do E. P.C. (Dec. Lei 553/80 de 21/11), reafirmando princípios consagrados na Constituição, como a liberdade “de aprender e ensinar”(art. 43º), que “os pais têm o direito e o dever de educação”(art. 36º) dos filhos, que o Estado “coopera com os pais na educação dos seus filhos”(art. 67º),  considera as escolas privadas e cooperativas como “pessoas colectivas de utilidade pública” e prevê como formas de contribuição do Estado os “contratos de associação”, condicionados à adopção dos objectivos do sistema educativo, à gratuitidade do ensino e à localização em zonas não abrangidas pela rede estatal.

Não admira, portanto, a estratégia do Ministério da Educação. Economicista? Claramente. Nada tem a ver com a inclusão, a qualidade de ensino ou com os resultados que os próprios rankings mostram como são díspares por todo o país. Admira sim a vitimização da escola pública que todos pagamos e alguns portugueses – os que podem escolher – pagam duas vezes.

Bibliografia

Estêvão, C. V. (1991). Ensino Particular e Cooperativo - a face oculta do ensino estatal. Revista Portuguesa de Educação, 4 (2), 85-107.

Gomes, A. (1981). Ensino público, particular e cooperativo Sistema de Ensino em Portugal (pp. 77-94). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Rodrigues, A. A. S., & Martinho, A. M. M. (2008). O ensino particular entre a liberdade e as restrições legislativas. In UP (Ed.), Cultura Escolar, Migrações e Cidadania - Actas do VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto).

Maria Amélia Freitas